Pubblica istruzione, tra capitale umano e capitale sociale

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Se pensate che l’istruzione sia costosa, provate con l’ignoranza

                                                           Derek Bok (Harvard University)

 

 

1. Abbiate fiducia!

            È divenuto costume ricorrente dei Presidenti del Consiglio italiani invocare una maggiore ‘fiducia’ come chiave di crescita e sviluppo. Dagli inviti berlusconiani all’ottimismo, da tradursi in spesa liberale al ristorante, al refrain renziano della fiducia nel paese contro i ‘gufi’ che remano contro, è tutto un prodigarsi a rafforzare l’autostima italica nel nome dei poteri taumaturgici della ‘fiducia’. Questi appelli alla ‘fiducia’ sono tuttavia, probabilmente, dovuti ad un’impropria comprensione del nesso tra ‘fiducia’ e progresso economico.

            In una certa accezione la fiducia è realmente uno dei fattori cruciali nella crescita economica e nello sviluppo sociale di un paese, tuttavia questa fiducia non è un tratto psicologico soggettivo, come se bastasse una pillola di antidepressivo, ma un tratto cognitivo e una funzione sociale. La fiducia di impatto economico dipende dalla capacità cognitiva di affrontare la realtà circostante (capitale umano) e dal buon funzionamento delle relazioni sociali (capitale sociale).

In sociologia prende il nome di capitale sociale, la capacità di instaurare relazioni sociali costruttive e di lungo periodo. Ridotti tassi di corruzione ed elevato rispetto delle regole sono corollari tipici di un alto livello di capitale sociale. La distruzione del capitale sociale è da sola in grado di annichilire un’economia ed una società. Un esempio di Joseph Stiglitz può aiutare a comprendere la natura del capitale sociale: all’indomani del crollo dell’Unione Sovietica, il potere coercitivo centrale in Uzbekistan venne meno, mentre il paese si trovava in una condizione di elevata disgregazione sociale. In breve tempo la produzione agricola crollò per il collasso dell’intero sistema delle serre pubbliche, perché i cittadini andavano a rubare le lastre di vetro delle serre per rivendersele sul mercato nero. Non fidandosi né del potere centrale, né gli uni degli altri, l’alternativa di un piccolo guadagno a breve termine era ritenuta preferibile ad un grande guadagno collettivo a lungo termine.

            Tradizionalmente si distingue il ‘capitale sociale’ dal cosiddetto capitale umano. Per ‘capitale umano’ si intende l’insieme di conoscenze e capacità personali che contribuiscono alla produzione economica e allo sviluppo sociale. Alla formazione del capitale umano contribuiscono dunque essenzialmente educazione ed istruzione.

È importante vedere come il capitale umano e quello sociale siano persino più determinanti del semplice capitale fisico o finanziario nel migliorare le condizioni di vita in un paese. Questa differenza può essere delineata, sia pure in modo approssimativo, guardando a cosa avvenne in Europa dopo la Seconda Guerra Mondiale. La distruzione di capitale fisico e finanziario dovuto alla guerra era stato devastante, riportando le condizioni di vita in molti paesi a livello preindustriale. Tuttavia il capitale umano e sociale era in gran parte integro e sotto quelle condizioni tre decenni furono sufficienti a riportare l’Europa dalle macerie della guerra ad una nuova posizione di eminenza economica a livello mondiale. Al contrario, paesi con straordinarie risorse fisiche e/o finanziarie, ma con una carente sedimentazione di capitale umano e sociale possono svilupparsi con molta più fatica e su tempi molto più lunghi (Arabia Saudita, Venezuela, Nigeria, ecc.).

            Capitale sociale e capitale umano sono concettualmente separabili, ma materialmente collegati. Il loro nesso è particolarmente evidente nelle grandi società, dove relazioni sociali, organizzative e produttive richiedono il coordinamento di numerose variabili e l’implementazione di diverse regole, spesso di natura astratta. In questi ambiti, tipici dei paesi industrializzati, un elevato grado di capitale umano è precondizione per il funzionamento del capitale sociale. Ovvero: solo chi ha un grado di istruzione sufficiente è anche in grado di comprendere e gestire relazioni che vanno al di là dell’interazione faccia a faccia, tipica di contesti familiari e locali. In questo senso, esistono numerosi studi che mostrano una chiara correlazione tra bassa istruzione media e alti tassi di corruzione in una popolazione. La ragione è intuitiva: chi non è in grado di comprendere in misura accettabile il funzionamento sociale, né di gestire relazioni organizzative astratte, può governare la propria realtà solo affidandosi a relazioni tra conoscenti, favori reciproci, aiuto famigliare. Queste relazioni, di per sé apprezzabili, divengono però catastrofiche quando si sostituiscono sistematicamente al coordinamento sociale tramite regole impersonali: questa sostituzione è il cuore delle pratiche corruttive, nepotistiche e familistiche.

            Riassumendo. In una società complessa, come tutte le moderne società industriali, non è l’appello umorale alla fiducia in senso psicologico a fare la differenza. A fare la differenza, in termini di sviluppo a lungo termine, è la disponibilità di capitale sociale e di capitale umano.

2. Della pubblica istruzione in Italia (ovvero, del tafazzismo come vocazione e come strategia)

            Ora, al di là dei rituali appelli alla fiducia, all’ottimismo e all’orgoglio nazionale, qual è stata la strategia delle classi dirigenti italiane nei confronti della cura e dell’accrescimento del capitale umano e sociale? Con sparute eccezioni, e sin dal 1948, si è trattato di strategie autolesioniste e miopi. Avendo tempo, sarebbe anche utile mostrare come (soprattutto in tempi recenti) iniziative legislative volte ad alimentare atteggiamenti competitivi più che cooperativi abbiano danneggiato il tessuto connettivo del capitale sociale. Ma qui ci vogliamo soffermare soltanto sulla componente più macroscopicamente fallimentare: la strategia della Repubblica Italiana nei confronti dell’istruzione pubblica. La spesa pubblica italiana per l’istruzione, primaria, secondaria e terziaria, è da sempre scarsa, in termini assoluti e in relazione al PIL. Ciò ha molte origini. Un ruolo ha giocato certamente, negli anni di governo democristiano, il fatto che l’istruzione pubblica fosse vissuta come un pericoloso focolaio di laicità, da non alimentare. Un certo peso lo ha avuto senz’altro anche il timore, da parte di classi dirigenti, esse stesse spesso culturalmente deprivate, di nutrire l’indipendenza culturale di una popolazione, perdendo con ciò tradizionali leve di controllo. Più di ogni altra cosa ha pesato la perenne priorità attribuita dalla classe politica alle istanze di breve termine: infatti solo la risoluzione di problemi emergenziali, in cui il nesso tra intervento e risultato sia immediato e facilmente percepibile, possono essere venduti facilmente sul mercato politico. Al contrario, riforme i cui risultati sono visibili solo uno o due decenni più tardi non rappresentano certo una priorità per un ceto politico spesso teso solo alla successiva rielezione.

            Tuttavia, in tutti i paesi industrializzati, negli ultimi vent’anni, la consapevolezza del ruolo cruciale svolto dal capitale umano e sociale è cresciuta impetuosamente. In effetti, essa è cresciuta tanto più dove già tale capitale era disponibile in misura elevata, creando le condizioni per un ampliamento ulteriore della forbice dello sviluppo.

            Ma qual è stata la ricezione Italian style di questa rinnovata consapevolezza sul ruolo del capitale umano? La nostra versione ha preso la forma di alcuni maître-a-penser (incidentalmente tutti legati a interessi nell’istruzione privata, da Roberto Perotti, a Francesco Giavazzi, a Roger Abravanel, ecc.), i quali hanno iniziato, dalle pagine dei maggiori quotidiani nazionali, un martellamento inesorabile avente per oggetto le drammatiche carenze del sistema formativo italiano. E ciò poteva essere una buona cosa, se non fosse per un tratto comune a tutti questi resoconti: essi hanno sistematicamente omesso o minimizzato ogni riferimento al tema del carente finanziamento pubblico, concentrandosi invece (di norma con accenti moraleggianti) sulle pecche del personale del mondo dell’istruzione. Al netto delle varie soluzioni proposte, il nocciolo duro delle loro argomentazioni ha preso una forma tipica: 1) vengono notati (ed occasionalmente inventati) i difetti di un sistema, 2) se ne tacciono le cause storiche, 3) si levano critiche di indole morale e personale, 4) si utilizzano tali critiche per tagliare le risorse attualmente spese o per condizionarne l’erogazione a maggiore impegno da parte dei, moralmente reprobi, operatori del sistema. Infine, 5) quando le difficoltà create da queste politiche restrittive inducono ulteriori problemi, si può avviare un secondo round di alti lai sulla deprecabile condizione del sistema.

            In questa atmosfera culturale, con il cortese contributo di rinomati editorialisti, abbiamo dunque assistito ad un ulteriore sgretolamento del sistema dell’istruzione pubblica.

Qualche dato, per quanto noioso e probabilmente noto, è qui opportuno. (Dati tratti dall’OECD Report 2014 e dalle statistiche annuali di Almalaurea)

L’Italia è il paese Ocse con la situazione più grave in termini di analfabetismo funzionale: il 47% della popolazione è incapace di comprendere e riassumere un medio articolo di giornale (per comparazione: Messico 42%, Germania 14,4%, Norvegia 7,5%). Nel 2013, la quota di popolazione adulta italiana con al più la scuola dell’obbligo era pari al 64%, nettamente al di sopra della media europea (39%) e alla quota tedesca (18%).

In questo contesto tra il 2008 e il 2014, mentre tutti i maggiori paesi industrializzati hanno incrementato gli impegni di spesa per l’istruzione, in Italia la spesa per ricerca scientifica è passata dallo 0,56% Pil allo 0,34% (- 0,22%); la spesa per l’istruzione scolastica dal 5,69% al 5.00% (- 0,69%); la spesa per l’istruzione universitaria dall’1,19% allo 0,95% (-0,24%). 2,9 miliardi in meno all’istruzione scolastica, 1,3 miliardi in meno alla ricerca scientifica, 0,8 miliardi in meno all’istruzione universitaria. A scanso di equivoci: negli stessi anni, al netto degli interessi sul debito, la spesa pubblica è aumentata di 50 miliardi (+ 10,7%).

L’Italia che ha già uno dei più bassi tassi di laureati (22% contro una media Ocse del 37%), ha avuto un ulteriore crollo di immatricolazioni dal 2003 (338 mila) al 2013 (270 mila): meno 20%. Questo per inciso non è dovuto al cavallo di battaglia farlocco degli editorialisti nostrani, per cui la laurea non conferirebbe vantaggi occupazionali. Come testimoniato ripetutamente dalle statistiche (Almalaurea), la laurea (qualunque laurea, anche se alcune più di altre) conferisce sia vantaggi in termini di velocità nel trovare lavoro che in termini di reddito. I laureati, in media, sono occupati ad un anno dal termine degli studi del 14% in più dei diplomati, e guadagnano in media il 25% in più. Vantaggi comparativi simili sono conferiti dal diploma di scuola superiore rispetto alla semplice conclusione della scuola dell’obbligo.

Per spiegare il calo delle immatricolazioni molte cause possono essere addotte, ma tra queste è certamente prominente il fatto che ad oggi l’Italia è al terzo posto tra le rette universitarie più alte nell’Ocse (dopo UK e Olanda), e che da noi meno di uno studente su dieci ha un qualche aiuto statale per studiare (di contro, ad esempio, al 30% in Spagna, 35% in Francia).

Tra i miti che è utile sfatare, vi è quello per cui l’arretratezza nella produttività italiana sarebbe dovuta all’inadeguata preparazione fornita dalle università alle nuove generazioni. In verità, gli oramai numerosi laureati italiani che migrano all’estero (negli ultimi anni il 7%) trovano collocazione con molto maggiore facilità di quanto accada in Italia, oltre che condizioni salariali incomparabilmente migliori (in media +815 euro/mese). Quelli che tentano di rimanere in Italia, invece, si trovano a dover interagire con la classe imprenditoriale con la più bassa scolarità di tutti i paesi industrializzati: il 28% dei manager italiani ha completato la sola scuola dell’obbligo, contro il 5% in Germania e il 10% della media EU27. Non desta molta sorpresa, dunque, che questo ceto privo di formazione abbia sviluppato con assoluta prevalenza imprese a gestione familiare (66% contro il 36% della Spagna e il 28% della Germania). Così come non desta sorpresa che questa classe imprenditoriale sia mediamente incapace di valorizzare il capitale umano di cui potrebbe disporre.

Di passaggio, vale la pena di ricordare che la competizione economica a livello mondiale si gioca, schematicamente parlando, su due livelli: quello di una produzione ad alto valore aggiunto (dove si compete in termini di formazione e tecnologia) e quello di una produzione a basso valore aggiunto (dove si compete in termini di bassi costi di produzione). Il primo richiede investimenti in capitale umano, il secondo richiede compressione dei salari. Il primo incentiva ed esige una popolazione mediamente capace di valutazioni razionali ed informate, il secondo no. Non richiede molto sforzo comprendere quale delle due opzioni sia maggiormente compatibile con il buon funzionamento di uno stato democratico.

3. Rien ne va plus

Ora, negli ultimi anni, il tema delle varie ‘riforme’ dell’istruzione, scolastica o universitaria, si è ripresentato numerose volte in una medesima veste, cui l’opinione pubblica sembra aver aderito con convinzione. Questa forma è così riassumibile: ammesso e non concesso che un problema di finanziamento ci sia, prima bisogna ‘fare le riforme’ e poi, forse, avverranno nuove erogazioni di fondi.

            Questo format mentale è passato come se si trattasse di una riflessione tutto sommato ragionevole. Anzi, a fronte delle considerazioni fatte più sopra, mi sembra già di sentir echeggiare in lontananza voci note: “Non basta mica aumentare i danari per ottenere risultati!” “Non ha senso versare vino in una botte bucata!”, e via luogocomuneggiando.

            Invero, questo ragionamento di apparente buon senso è passato così in profondità che la stessa Conferenza dei Rettori negli anni scorsi ha sostenuto la riforma Gelmini dell’università, concedendo che andassero fatte prima le riforme e che solo poi giungessero i finanziamenti. Che poi, come noto, le riforme siano passate ma i finanziamenti non siano arrivati è un mero dettaglio.

            Ora, è giunto il momento che questo modulo di ragionamento, una volta per tutte, e definitivamente, venga collocato dove gli si conviene, avendo cura di tirare lo sciacquone.

È infatti regola generale che le riforme fatte a costo zero, o addirittura negativo, siano riforme tendenzialmente abortite e fallimentari. Lo sono perché ogni riforma significativa produce difficoltà gestionali e richiede uno sforzo supplementare di partecipazione e volontà per essere implementata. Mutando la cornice delle regole pregresse, le nuove regole possono venire alla luce solo con il contributo di considerevole buona volontà e disposizione al cambiamento in chi anima i settori coinvolti. Ma quando all’insicurezza dovuta ai cambiamenti di aspettative, si aggiunge una prospettiva di contrazione economica, le persone coinvolte si concentrano di norma non sull’escogitare soluzioni ottimali, ma sul salvare il salvabile (a livello personale o di settore).

Questa considerazione generalissima vale doppiamente quando si tratta di settori già perennemente in condizioni di carenza.

Così, è bello auspicare che l’accademia italiana duelli a viso aperto con le grandi università mondiali, e scuotere il capo con disappunto quando ciò non accade. Peccato che fare così quando i laboratori cascano a pezzi, i corsi sono affidati sempre più spesso a rincalzi precari, le acquisizioni librarie latitano, i fondi per il diritto allo studio sfumano, i fondi di ricerca e di missione sono un lontano ricordo, ecc. è un po’ come deprecare che il Borgorosso Football Club non vinca la Champions League.

E siccome i miracoli esistono, nonostante tutto, accade persino che il Borgorosso si posizioni onorevolmente: l’Italia ricopre un buon settimo posto mondiale quanto ad impatto della ricerca scientifica. In effetti, come mostrato quest’estate da un ‘divertissement agostano’ di Giuseppe De Nicolao, se aggiustassimo i punteggi delle classifiche universitarie internazionali in proporzione alla spesa erogata per ottenere quei punteggi, otterremmo una classifica in cui le università italiane coprono 8 dei primi 10 posti nel mondo. Naturalmente questa classifica non vale più dei ranking internazionali su cui si appoggia (dunque, non vale quasi niente); ma se si accetta che quei ranking vengano utilizzati a giorni alterni come clava per randellare l’accademia italiana, allora bisogna parimenti accettare che l’università italiana sia la più produttiva al mondo.

Ma anche i miracoli hanno un termine e come dice l’adagio, se vuoi che il cielo t’aiuti, devi aiutarti da te.

Auspicare che l’accademia si apra alla competizione mondiale e che diventi attrattiva per i migliori ricercatori internazionali, mentre i salari sono tra i più bassi dei paesi industrializzati, e le infrastrutture di ricerca tra le più scadenti, è solo un’esibizione di retorica (unico skill in cui la classe politica italiana sembra aver conservato un grado di eccellenza).

Stiamo allora forse dicendo che bisogna cominciare a versare vino nella botte, senza preoccuparsi dei buchi? Sì, stiamo dicendo precisamente questo, perché qui accade curiosamente che i buchi vengono tappati proprio solo dal vino.

            È dunque tempo di cestinare quella collezione di precondizioni ed eccezioni, di auspici e rimproveri, di se e di ma che ha costantemente accompagnato il discorso pubblico sulla pubblica istruzione. È giunto il momento di rispedire al mittente queste armi di distrazione di massa che hanno promosso per decenni lo smantellamento del sistema formativo pubblico.

La classe dirigente italiana è di fronte ad una ed una sola decisione fondamentale: o finanzia la propria istruzione pubblica, scolastica ed universitaria, portandola almeno al livello medio dei paesi industrializzati, oppure condanna il paese ad un inesorabile ulteriore regresso, economico e civile. Tutto il resto sono oramai solo chiacchiere, colpevoli o complici.

Il capitale umano e sociale che consente ad una democrazia di funzionare, e ad un apparato produttivo di innovare, richiede immediati e seri investimenti di lungo periodo, mentre fa serenamente a meno dello scandalismo interessato di intellettuali mercenari, così come degli annunci tanto al chilo di politicanti da operetta.

Andrea Zhok partecipaerà al Festival Mimesis nella giornata di Giovedì 22 Ottobre.


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Andrea Zhok

Andrea Zhok (Trieste, 1967) si è formato presso le università di Trieste, Milano, Vienna ed Essex. Attualmente insegna Antropologia Filosofica presso l’Università degli Studi di Milano. Tra le sue pubblicazioni monografiche ricordiamo Il concetto di valore: tra etica ed economia (Mimesis 2001); Lo spirito del denaro e la liquidazione del mondo (Jaca Book 2006); Emergentismo (Ets 2011); La realtà e i suoi sensi (Ets 2012).


'Pubblica istruzione, tra capitale umano e capitale sociale' 1 commento

  1. 30 ottobre 2015 @ 17:35 Van Veen

    Vorrei che qualcuno mi indicasse magari, anche l’autore, blog e o libri di riferimento su cui farsi una idea circa le proposte, le idee per formare un capitale umano rigoglioso e robusto.
    Detto altrimenti: eistomo testi che raccontano una idea di scuola moderna e contemporanea, cosa e come dovrebbe insegnare?

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